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心理辅导教师的人性观 |
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作者：王伏才 文章来源：本站原创 点击数： 更新时间：2006-7-1 |
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一、 主体性异化的悲哀
原始社会，人是自然的奴隶。阶级社会，人是人的奴隶，同时还是自然的奴隶。
限于人对自然的感悟，人受制于自然，奴役于自然。现代社会，人对自然的感悟不断深化和升华，但总是微不足道的，因此，仍受自然的奴役，只是程度不同而已。而另一方面，也是最重要的方面，由于人对自然的感悟深化，人从自然中攫取能力的提高，又派生出了人对人的奴役，双重枷锁，双重奴役。被人奴役是一种异化，他们的劳动被异化成奴役自己的力量。同时，奴役别人也是一种异化，他们的人性，他们的精神世界，他们的物质世界都被扭曲。
从人与自然较量的历史过程来看，人是既伟大又渺小，既无所不能又微不足道，既谨小慎微又狂妄自大，自然对人类的惩罚力度将随着所谓“改造”能力的提高而以几何级数成正比例的增强(如水土流失，臭氧层的破坏，环境恶化，物种的毁灭，厄尔尼诺现象等)。对自然来说，人的自由仅具相对意义，主体性的发展也只能具有相对意义。人类要学会理解自然，学会与自然对话，与自然和睦共处。
当我们离开自然领域，从主体性的视角来审视人性的时候，是那样的不堪入目，人被自己所蹂躏，人要解放自己，人要自由发展，自主发展，全面发展，而阻力是什么呢？马克思一刻也未忘对人的研究，但马克思从未抽象地研究人，如解放全人类和解放自己意味着什么？是否意味着人类在挣脱社会桎梏后主体性的回归，人性从根本上的回归!
按理，我国社会主义制度的建立，人的本性回归，主体性的修复已具相应的条件，但教育的病态发展，使人人都在问，教育到底怎么啦？
我以为，还是主体性被另一种形式所扭曲而异化。我们教育的对象——学生，首先是一个人，是有血、有肉、有感情、有思想的人。以“应试”作为价值取向的教育，总希望学生是一部“微电脑”，当教师滔滔不绝地讲授，“微电脑”准确无误储存。把本来属于人(教师)与人(学生)的双边活动，变成了人(教师)与机器(学生)的活动。甚至教师也变成了教书机器，即所谓“教书匠”。这样教学过程无感情色彩，学生忍受“无情教育”的痛苦，教师的神圣工作也无感情享受，无幸福感，无自豪感，实为教育之悲剧。我们把学生当成考试的机器，分数的载体，升学的分子，把学生的分数当着老师和家长的脸面，当着手中的筹码!唯独没有看到分数背后活生生的生命体!训斥、诅咒、体罚和精神折磨的现象屡禁不止，学生安全感的缺失，精神恍惚，心理素质脆弱。焦虑、压抑，适应不良甚至精神分裂症，都不同程度的存在，悲剧不断发生。
二、 尊重学生——主体性回归
学校心理辅导的目标是构建学生比较完满的人格，恢复人性中原本是美好的东西，使之朝完美的方向发展，使个体身心得到和谐、健康地发展，实现人的主体价值。这里最重要的是引导学生自我内化，这个过程应该是主动和自觉的过程，作为心理辅导教师，应该是努力促进学生的自我发展和成长，达到主体性回归。促进学生的自觉和内化的机制应该是尊重和理解学生。尊重和理解学生在学校教育过程中具有普遍的适应性价值，尊重学生应作为教育精神渗透在教育的一切过程中。
心理辅导教师，甚至包括所有的教师对求询者和学生的尊重应该是无条件的，把他们当作一个个活生生的人，而不是首先看到他们的一系列行为，特别是不能首先看到他们的一系列不正常行为，接纳求询者或心理异常学生的缺失。在辅导过程中，没有嘲讽和贬抑，应持非批评的态度，让他们和辅导老师共同探讨。所有的学生都是有潜能的。具体地说，人具有生理潜能、认知潜能、情感潜能、人格潜能等，要相信这些潜能是有价值的，是可塑的，具有可教育性。“爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神。”客观地说，有些教师对某些异常学生就是不喜欢，因为教师也有情感的好恶，以及自己的标准，但是，即使我们不喜欢的学生也要尊重他们。因为，我们讨厌的是学生的行为，而教师是为了促进学生的发展。因此，要看到行为主体背后的情感、需要和精神，帮助和引导他们自己改造自己，自己教育自己。尊重，会使学生感到老师的接纳态度，从而产生快乐的体验，有安全感。学生在成人面前，特别是在教师面前，客观上存在一定的社会差别，比如老师本身就是教育者的身份，而学生本身就是受教育者的身份，这种差别是社会赋予的，是由教育本身所决定的。由于这种差距感，使孩子产生敬畏感，时常表现出不知所措，事实上，在我们日常咨询辅导过程中，甚至在正常的教育过程中，学生见到教师普遍表现为胆怯、害怕等。如果我们能做到充分尊重和理解学生，尽可能消除这种差距给学生造成的心理上的隔膜和压力，要努力用学生的思维方式来思考问题，走进学生的精神世界中去，与之感同身受。辅导过程首先达到这一步，使师生之间产生了交流、理解、转化、同化、顺应的心理机制，辅导工作才能顺利进行，才有可能产生积极的效果。
从教育精神来说，学生是教师工作中随机而遇的，这要求教师把热爱学生同热爱教育事业联系在一起，热爱教育事业的教师必然热爱学生，热爱学生是教师对学生进行教育的感情基础。教师热爱学生是人类感情的升华，是一种宽广的、博大的、仁慈并富于自我牺牲精神的。热爱和尊重学生，即要讲究科学，又要讲究艺术，不能为爱而生硬地去爱，这种热爱和关心应表现在对学生的健康、学习、生活以及困惑等方面的关心上，而不是肤浅的、狭隘的爱。高尔基说过：“爱孩子，这是母鸡也会的事情，但善于教育他们，这就是国家的一桩大事，这需要才能和渊博的生活知识。”成功的教育总是动情的教育，理解的教育。苏霍姆林斯基指出：“让每一个孩子都抬起头来走路。”“学校的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑装进另一个头脑里，而是师生间每时每刻都在进行心灵的接触。”只有老师尊重、热爱学生，才能赢得学生的信赖，学生才能有效地克服各种心理障碍。要努力创造“和谐的情境”，甚至微笑的表情、期待的眼神、温和的语言、饱满的情绪都能感染学生。艾玛逊的名言：“教育的秘诀在于尊重学生。”人作为高等动物，是社会的动物，具有自主意识。赫尔马特说过：“在所有的东西中间，人最需要的东西乃是人。”人需要人，人需要与人交往，人需要得到别人的尊重和理解，特别是对于心理求助者更是这样。在为有心理障碍的学生排忧解难的过程中，切忌大道理，泛泛而谈，首先应该倾听其诉说，找出问题的症结，共同研究探讨，启发引导，调适其心理状态，让学生自己找准目标，自我调整、自我改塑。
三、 时代呼唤教育精神——教育人文精神
教育的神圣是因为教育具有精神的作用，教育的本质精神就是教育的人文精神，这种精神是一道彩虹，它存在于教育现象之中。教师是人文精神的化身，具有人格的力量，正因为具有这种精神力量，才能影响学生的发展，促进学生精神世界的内化。
教育的人文精神是指在教育过程中所体现出来的对人的成长与发展的关怀为根本宗旨，以时代教育主题为价值取向的教育文化精神。这种精神对人的身心发展具有感召力和影响力，它虽然不是教育的全部，但是教育过程固有的一种本源性精神力量。这种精神力量有三个基本特征：一是人本化特征，以人为根本，把学生当着一个活生生的生命体来看待，关心个体现实的成长过程和未来发展趋势；二是人性化特征，一方面不仅关心人的智慧，而且提升人的生活情操，塑造比较完满的人格。另一方面十分注意开发学生的潜能，以可发展性为教育出发点；三是人类化的特征，关心全部学生的精神世界，这体现着教育的公平性和人道性，教育的关怀精神具有普遍性，如“有教无类”体现了这一精神。
教育的人文精神体现人类对真、善、美的追求。它虽有理想色彩的一面，但不是可望不可及的。教育场所是教育的人文精神的环境载体，在现实生活中，要善于赋予教育的物质环境的精神内涵，善于进行物质环境的人文精神建设。教育过程是教育人文精神的动力，学校利用各种教育资源，通过各种教育途径，组织各种类型的活动对学生施加影响，并使学生身心发生预期变化的过程，这是一个活的教育过程，是一种人文精神流淌的过程。主导精神对主体精神的影响体现在以什么样的价值观影响学生。教育内容是教育人文精神的隐性载体，教育内容虽然以课程为主，但教育内容从“魂”的角度来看，必然是以某种共同精神为核心而结合起来的“共同体”，这种共同精神的影响力，对主体精神世界的渗透力是无限的。另外，在对教学内容的处理上，要把科学价值取向与人文价值取向统一起来，使它们有机地结合起来，伟大的科学家爱因斯坦说过：“现在这代人往往注意我们这代人发明了什么，有哪些著作，实际上我们这些人的道德行为对世界的影响从某种意义上来讲更大。”像居里夫人这些“第一流人物对于时代和历史进程的意义，在其道德品质方面，也许比单纯才智成就方面还要大。”这种为科学而献身人类的精神正是科学精神和人文精神的高度统一。教育的内容还隐含着人类的情感和崇高的理想志趣，比如，以文载道，“道”是本质，“文”是形式，形式为内容服务，教师又是教育人文精神的人格化载体，教师对学生的影响是独特的，这取决于教师的人格力量。 |
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